Numéro 2

Appel à communication

Revue PARTAGES, numéro 2

 

Écrire ensemble ?

 

Coordination : Promonet, A. (CREM) et Lemoine-Bresson, V. (ATILF CNRS), université de Lorraine

 

Ce numéro de la revue souhaite étudier des pratiques spécifiques de co-écriture dans le champ de l’éducation et de la formation. Nous nous intéressons aux écrits co-produits entre plusieurs acteurs de l’éducation et de la formation : élèves, enseignants, chercheurs, autres professionnels (formateurs, cadres de l’éducation nationale, etc.).

Nous souhaitons comprendre comment cette co-écriture se planifie, se met en texte, se révise. Il nous semble intéressant d’aborder la question des rôles, places et postures des contributeurs dans ces phases en contexte d’activité rédactionnelle plurielle.

La recherche a porté son attention sur les apports de l’écriture sur la réflexivité. Il a été montré que l’écriture outille le développement de connaissances et l’expression personnelle. Elle constitue une occasion de formalisation et de prise de distance critique par rapport à l’action et elle peut s’avérer un moyen d’appropriation, de personnalisation des apprentissages, voire d’émancipation (Goody, 1986 ; Chabanne et Bucheton, 2002) ; les effets de la co-écriture restent peu explorés, y compris à l’international (Natland, 2021).

Par ailleurs, des travaux ont questionné la posture des auteurs d’écrits réflexifs. Fanny Rinck (2011), dans le numéro du Français aujourd’hui intitulé « Penser à l’écrit », fait référence à des publications antérieures (Delcambre et Laborde-Milaa, 2002 ; Delcambre et Reuter, 2002 ; Donahue, 2002 ; Hyland, 2002 ; Rinck, 2006) à propos de la difficulté des étudiants et stagiaires à adopter à la fois une posture critique par rapport à la pratique d’écriture et un positionnement personnel, et par là une posture d’auteur.

Cette question des postures d’auteurs se pose également en situation de co-écriture et on peut faire l’hypothèse qu’elle se pose de manière différente et peut-être accrue, du fait de l’hétérogénéité des contributeurs.

Comment écrit-on ensemble ? À quel lectorat s’adresse-t-on ? Comment prend-on les lecteurs et lectrices en compte ? Ces questions invitent à une mise en abîme de l’écriture à plusieurs puisqu’il s’agit d’écrire ensemble en interrogeant ses pratiques en la matière. Ce sont donc moins des récits d’expérience de co-écriture que nous appelons à produire que des discussions sur le processus de co-rédaction.

 

 

Ecriture collaborative et activité enseignante

Le métier d’enseignant présente une large part d’activité écrite.

Les écritures en situation professionnelle se définissent d’abord comme outils de travail (Cros et al., 2009). Le constat d’un faible intérêt pour les écrits professionnels des enseignants a donné lieu à publication (Daunay, 2011) pour mieux comprendre ces écrits non seulement en les étudiants pour eux-mêmes, mais aussi pour ce qu’ils révèlent de la manière dont les acteurs pensent leur métier. Ces publications ne traitent pas explicitement d’écrits co-rédigés. Elles présentent la contribution des enseignants à la rédaction, comme témoins ou fournisseurs de données, mais non comme co-rédacteurs ou co-auteurs.

 

Les écrits ordinaires de l’enseignant sont nombreux et présentent une variété de destinataires, de visées, de supports d’écriture et de formes discursives et textuelles : écrits de préparation, tableau de la classe, supports de cours, cahier ou journal de bord, cahier de texte de la classe en ligne, trace écrite de séance, mais aussi correspondances diverses, notamment avec les élèves et les familles, bulletins, annotations de copies. Cette liste n’est pas exhaustive, mais permet d’envisager la diversité des productions écrites liées à l’activité enseignante, dans une société de démultiplication des outils rédactionnels, notamment numériques et des espaces de diffusion (Poce et al., 2017).

Ces écrits ne s’inscrivent pas dans une visée de réflexivité pour l’enseignant. C’est sans doute pour cette raison qu’ils sont peu analysés par la recherche. Ils ne sont pas traités comme relevant de l’activité rédactionnelle des enseignants. Ainsi, composer ou faire composer aux élèves une trace écrite du travail de classe et de chacun, relève bien d’une activité rédactionnelle et si ce n’est d’une co-rédaction, au moins d’une écriture nourrie d’une co-énonciation (Promonet, 2015) en classe. De même, préparer une séance en co-intervention demande une co-rédaction ou une co-formalisation qui peut simplement prendre la forme d’une sélection concertée de supports en amont de la classe. Le compte rendu d’une réunion fait également partie des écrits que les enseignants peuvent rédiger ou corédiger avec leurs pairs ou avec d’autres professionnels selon les participants et leur visée commune (concertation, recherche, élaboration d’un projet…). Dans plusieurs de ces situations (en classe, en formation et en recherche), les enseignants peuvent aussi être amenés à rédiger à partir d’autres auteurs.

Même dans les recherches dites collaboratives, la rédaction dans une démarche de co-écriture entre les chercheurs et les enseignants impliqués est peu explorée. Les travaux publiés sur ces recherches interrogent la collaboration, mais abordent rarement la question sous l’angle de la co-rédaction.

 

Ecrire ensemble

Cette co-activité exige une forme de dialogue à double visée : il s’agit d’une part de faire progresser le texte et d’autre part d’en discuter la production (Apotéloz, 2004).

Écrire ensemble permet de formaliser son activité, de valoriser des travaux et de diffuser les résultats d’une recherche (Équipe de recherche LéA TEC, 2022). En collaboration rédactionnelle, l’écriture peut contribuer à un processus de transformation. L’enjeu est pour chacun des contributeurs d’y trouver “une vraie place” (Marcel, à paraitre, 2023). Deux cas de figure : les co-rédacteurs occupent des places similaires, qu’ils soient élèves, étudiants, enseignants, formateurs ou chercheurs (Raulet-Marcel, 2018 ; Hindrycks et Poffé, 2022)  ; ou bien il y a hétérogénéité, altérité, voire asymétrie dans le groupe  : par exemple, dans le binôme doctorant-directeur de thèse, la co-rédaction  permet l’acculturation de l’étudiant dans des négociations complexes (Matzler, 2021). Le binôme chercheur-enseignant, le collectif collaboratif peuvent rencontrer le même type de difficultés (Lehner et Seillier-Ravenel, 2021).

Qu’écrit-on ensemble et avec qui ? Comment signe-t-on le texte produit ? Choisit-on d’écrire en “je” ou en “nous” ou bien adopte-t-on des stratégies énonciatives plus complexes en évitant l’expression en première personne ? Écrit-on d’une même voix ou sous des formes dialoguées ? Cherche-t-on à homogénéiser les statuts des co-auteurs ou bien guide-t-on le lectorat en lui précisant qui s’exprime au fil du texte ?

Quelle(s) distinction(s) peut-on faire entre écrire ensemble, écrire avec, écrire pour, écrire sur, écrire conjointement ou co-rédiger (Dias-Chiaruttini et al., 2022) ? Dans d’autres langues, on trouve également d’autre formules : “Co-Writing” ou encore “zusammen schreiben”, “kollektives Schreiben”ou “schreiben in der Gruppe” (Karagiannakis, 2009).

Avec quelles visées écrit-on ensemble ? Pour quels lecteurs ? Dans quels espaces d’édition ? Quelles formes textuelles adopter pour que l’écriture ne vise pas une acculturation des enseignants aux pratiques normées de l’écriture scientifique, mais qu’elle vise une formulation conjointe des fruits de la collaboration entre enseignants et chercheurs ?

 

Comment le texte se construit-il en co-rédaction ? Comment les co-rédacteurs s’y prennent-ils, comment leur dialogue s’articule-t-il à la composition de leur texte ?

Comment les problèmes rédactionnels se règlent-ils, en particulier en situation d’asymétrie entre les rédacteurs ?  Peut-on modéliser une pratique de co-écriture au service de futures recherches collaboratives ?

 

Nous proposons aux auteurs de ce numéro de contribuer à ce questionnement, en s’intéressant à l’un des axes de numéro de la revue ; chacun de ces axes constituant un espace de travail rédactionnel :

 

  • Axe 1 – écrire ensemble dans la classe : conduite de situations diverses de rédaction collective, y compris de composition de traces écrites du travail de la classe
  • Axe 2 – écrire ensemble en contexte de formation : composition d’un mémoire de Master ou de certification de formateurs (de premier degré ou de second degré), conception d’un projet de formation
  • Axe 3 – écrire ensemble dans le cadre d’un dispositif de recherche : rédaction d’un billet de blog collaboratif, contributions à un compte-rendu de réunion, rédaction d’un bulletin d’information institutionnelle, rédaction d’article de revue ou de chapitre d’ouvrage

 

FORMATS D’ÉCRITURE

La revue vise à créer un espace éditorial d’interface. C’est également un lieu de recherche et de formation qui se propose d’explorer de nouveaux formats d’écriture (cf. descriptif de la revue Partages joint à l’appel). Dans cette perspective, le comité éditorial propose trois formats de soumission :

  1. Descriptifs de dispositifs didactiques mis à l’épreuve de la classe (adossés ou non à des dispositifs de recherche et d’évaluation)
  2. Récits réflexifs d’expériences écrits par des acteurs/auteurs de recherches collaboratives qui problématisent leur retour d’expérience autour d’un enjeu méthodologique/épistémologique ou éthique émergent de cette expérience
  3. « Chantiers de recherche » qui mettent en lumière des projets de recherche ou d’action éducative en cours d’élaboration.

 

 

Modalités de soumission 

 

Les résumés de propositions de contributions devront être envoyés à l’adresse partages.revue@gmail.com  pour le 31 janvier pour une première version de 15 lignes et le 4 avril 2023 pour une version plus développée. Ils devront comprendre l’axe et la rubrique choisies et être rédigés selon les normes APA. Ils ne dépasseront pas 2500 signes références comprises.

 

CALENDRIER – PROLONGEMENT

 

  • 30 novembre 2022 : lancement de l’appel pour ce numéro 2 Écrire ensemble ?
  • 7avril 2023 : réception des propositions articles
  • 9 mai 2023 : retour des évaluations
  • 15 mai : attribution d’un référent pour l’accompagnement à l’écriture
  • 26 juin 2023 : retour première version
  • 10 juillet 2023 : version définitive, dernières navettes

 

 

COMITE DE LECTURE DU NUMERO

Olivier Blond-Rzewuski, doctorant, Université Nantes, INSPE Nantes

Blandine Longhi, maitresse de conférences, INSPE, Paris

Olivia Lewi, docteure, INSPE, Paris

Réjane Monod-Ansaldi, docteure, membre du comité scientifique du réseau des LéA-Ifé

Michèle Prieur, docteure, responsable scientifique du réseau des LéA-Ifé

Kathy Similowski, maitresse de conférences, INSPE, Cergy-Paris Université

Jean-Paul Vaubourg, docteur, INSPE, Université de Lorraine

Virginie Volf, docteure, chargée d’études ENS, Lyon

 

 

Bibliographie

 

Apothéloz, D. (2004). Usages de l’autonymie dans les rédactions conversationnelles. In : Lopez-Munoz, J.M., Marnette, S. & Rosier, L. (éds), Le discours rapporté dans tous ses états (p. 335-349).  L’Harmattan..

Ardoino, J. (1993). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Formation Permanente, 2526, 1534

Chaplier, C.  & O’Connel , A.-M. (Éd.). (2019). Épistémologie à usage didactique. Langue de  spécialité. L’Harmattan.

Chartier, A.-M. (2022). L’école et l’écriture obligatoire. Retz.

Cros, F., Lafortune, L., & Morisse, M. (Éds.). (2009). Les écritures en situations professionnelles.

Presses de l’Université du Québec.

Dias-Chiaruttini, A., Cohen-Azria, C. et Souplet, C. (2021). Chercher ensemble. Presses

universitaires de Bordeaux.

 

Goody, J. (1986). La logique de l’écriture. Cambridge Université Press.

 

Karagiannakis, E. (2009). Schreiben in der Gruppe. Ein kooperativer Lernprozess. Fremdsprache

Deutsch, Heft, 41, 25-29.

 

Lehner, P. & Seillier-Ravenel, L. (2021). Une médiation entre recherche et pratique : le dispositif GPS. Une recherche collaborative mise à l’épreuve des pratiques. Recherche & formation, 96, 81-94. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.7885

 

Lemoine-Bresson, V., Souplet, C. et De Miribel, J. (2023), Les recherches en sciences de

l’éducation et de la formation : places, rôles et vécus des acteurs Recherches en éducation, 51.

 

Marcel, J.F. (2023). Une « vraie place » dans la recherche-intervention. Recherche En

Education, 51.

 

Matzler, P. (2021). Mentoring and co-writing for research publication purposes. Routledge.

 

Natland, S. (2021). Dialogue skills and trust. Some lessons learned from co-writing with service

users. In K. Driessens & V. Lyssens-Dannebom (eds.), Involving service users in social work

education, research policy. A comparative European analysis (p. 158-169).

 

Peeters, B. (2015). Écrire ensemble. Un projet inachevé. ILCEA, 24.

https://doi.org/10.4000/ilcea.3523

 

Poce, A., Agrusti, F. & Re, M. (2017). Enhancing Higher Education Students’ XXI Century Skills

through Co-writing Activities in Science Teaching. Journal of e-Learning and Knowledge Society,

13(1), https://www.learntechlib.org/p/188127/.

 

Raulet-Marcel, C. (2018). Écrire ensemble : Un défi au service de la construction d’une posture

Auctoriale : Le français aujourd’hui, N° 202(3), 5364. https://doi.org/10.3917/lfa.202.0053

 

Rinck, F. (2011). Former à (et par) l’écrit de recherche. Quels enjeux, quelles exigences ? Le

français aujourd’hui, 174.

 

Simons, G. (Ed ), Simons, G., Delarue-Breton, C., & Meunier, D. (2022). Formation des

enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : Quelles

dynamiques ? Presses Universitaires de Liège.