Stratégies de développement professionnel d’enseignants face à leur sentiment d’insécurité 

Coordination Noreen Le Page Pitullo¹ & Sara Mazziotti²

^{1 Enseignante dans le secondaire et docteure en sciences du langage}

^{2 MCF à l’INSPE-Université de Lorraine CREM}

Dans le cadre du Rapport « État de l’École 2019 », un certain nombre de données ont été recueillies concernant le sentiment d’auto efficacité des enseignants en lien avec leur formation entre 2013 et 2018. La perception des participants interrogés sur différents critères de capacité, concernant à la fois les méthodes pédagogiques et la gestion de classe, semble évoluer négativement dans le temps (Men, 2019). En France, les enseignants du premier comme du second degré font état d’une dégradation certaine du sentiment d’efficacité personnelle que leur formation initiale n’arrive pas toujours à circonscrire (Charpentier, et al., 2019 ; Charpentier & Solnon, 2019). En effet, les questions du type « j’ai peur », « je ne me sens pas suffisamment préparé » ou encore « comment gérer ma classe » font partie des interrogations fréquentes dans le cadre de la pratique enseignante et relèvent de l’insécurité (linguistique, didactique, pédagogique) que ressentent les enseignants (novices voire même expérimentés) lorsqu’ils sont confrontés à l’espace classe face à leurs élèves.

Plusieurs travaux de recherche en didactique des langues étrangères placent le curseur de cette insécurité précisément au niveau linguistique (Castellotti 2011 ; Roussi 2009), en explorant la notion de locuteur non natif en opposition au locuteur parfait. Or, cette insécurité peut aussi émerger en didactique du français, en grammaire par exemple, dans le cadre de la préparation au CAPES de Lettres, comme en témoignent les travaux de Atallah & Camussi-Ni (2024). Au-delà de la langue en elle-même, la pratique nous montre que dans la classe, nous devons aussi faire face à des moments de doute pour concevoir une fiche de séquence, expliquer une variable, un phénomène, comparer des items, tout en faisant face aux changements constants des programmes (Reuter, 2024). Le sentiment d’insécurité, au-delà de son impact immédiat, est présenté comme facteur potentiel d’empêchement au développement de l’aptitude à enseigner, puisque l’on peut observer la reproduction de modèles peu propices au bon déroulement de la pratique enseignante. Si tout sentiment d’insécurité peut altérer la construction d’une identité professionnelle propre (Beckers, 2007), le développement du sentiment d’efficacité personnelle pourrait constituer, quant à lui, un levier intéressant pour remédier aux difficultés rencontrées par les enseignants. Nous pouvons légitimement penser ainsi que si un enseignant se sent compétent ou efficace, il saura mieux se prémunir pour relever les défis propres à son développement professionnel. Dans ce cadre, la question qui se pose est d’identifier les stratégies mises en œuvre pour favoriser le développement du sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 2003).

Ce numéro veut proposer ainsi un espace d’expression inscrit dans le cadre fédérateur de la recherche collaborative (Beauchesne, A., Garant, C., & Dumoulin, M.-J., 2006 ; Lenoir, 2012 ; Desgagné, 2007 ; Le Page Pitullo, 2020) qui met en avant trois pistes de réflexion : la coopération qui peut exister entre tous les praticiens du domaine de l’éducation, l’expérimentation et l’attitude réflexive. Si la classe constitue le cadre dans lequel les enseignants mettent quotidiennement en place des actions pour répondre à leurs besoins, alors elle est le lieu favorable à l’expérimentation. Et c’est justement

« L’expérience active de maîtrise [qui] est une des sources les plus influentes sur la croyance en l’efficacité personnelle car elle est fondée sur la maîtrise personnelle des tâches à effectuer. Plus un individu vivra un succès lors de l’expérimentation d’un comportement donné, plus il sera amené à croire en ses capacités personnelles pour accomplir le comportement demandé. Le succès, lorsqu’il n’est pas trop facile, renforce la croyance en l’efficacité personnelle alors que les échecs réduisent ce sentiment » (Bandura, 2003, p.2).

Le développement du sentiment d’efficacité personnelle par l’expérimentation en classe favoriserait l’émergence d’actions de remédiation pour faire face au sentiment d’insécurité vécu en classe et ces actions auraient un effet bénéfique sur la perception des enseignants vis-à-vis de leurs capacités.

Toujours dans l’objectif d’interroger la manière dont on peut articuler les sentiments d’insécurité et d’efficacité personnelle des enseignants débutants ou expérimentés, comme annoncé, nous associons à notre deuxième piste, l’expérimentation et l’application en classe, un dernier aspect tout aussi important et qui nous semble désormais émerger de manière naturelle : l’attitude réflexive des enseignants par rapport à leurs propres savoirs et expériences. « La compréhension, par le professionnel lui-même, de sa propre pratique constitue un des leviers de sa réélaboration voire de sa transformation s’il le juge nécessaire » (Vinatier 2012). Nous faisons référence tout particulièrement à leur capacité à reconfigurer ces savoirs et expériences (Candelier et Castellotti, 2011). Le décalage qu’il peut y avoir entre la formation des enseignants et leurs besoins dans la pratique réelle pourrait aussi motiver la réorganisation des savoirs en tant que levier pour le développement du sentiment d’efficacité personnelle.

Dans quelle mesure alors le constat d’une certaine insécurité peut inciter à chercher des solutions qui vont avoir un impact positif sur le développement du sentiment d’efficacité personnelle ? Les propositions attendues pourront articuler les trois pistes d’analyse présentées plus haut, afin de répondre à cette question et aux questions suivantes qui ne constituent cependant pas une liste exhaustive :

• Comment articuler savoirs académiques et savoirs expérientiels dans une pratique d’enseignement qui augmente le sentiment d’efficacité personnelle ?
• Dans quelle mesure l’analyse de ses pratiques et des transformations permet à l’enseignant d’initier une transposition didactique engageante afin de remédier à l’insécurité ?
• Que se passe-t-il en termes de construction d’identité professionnelle (Behra et al., 2024) chez les différents acteurs d’une recherche collaborative lorsque leur sentiment d’efficacité personnelle se développe, s’accroît ?
• De quelle manière des dispositifs de recherche collaborative peuvent-ils influencer l’évolution du sentiment d’efficacité personnelle et par conséquent avoir un impact sur l’enseignement-apprentissage ?
• Dans quelle mesure les expériences de formation (initiale ou continue) peuvent avoir un effet sur le développement du sentiment d’efficacité personnelle ?
• Comment le partage des actions d’autoformation peut avoir une influence positive sur le développement du sentiment d’efficacité personnelle ?

Afin de répondre à ces interrogations, les propositions de communication pourront s’ancrer dans :

• La formation des enseignants, initiale et continue : il s’agit de partager des expériences de formation en lien avec le développement du sentiment d’efficacité personnelle.
• L’ingénierie didactique : il s’agit de présenter, en tenant compte de la perspective enseignante et/ou de la perspective apprenante, des méthodes d’enseignement et des tentatives de remédiations pour répondre à un besoin en classe.

Rubriques

Trois formats de soumission sont attendus en lien avec les rubriques de la revue Partages :

1. Descriptifs de dispositifs didactiques mis à l’épreuve de la classe (adossés ou non à des dispositifs de recherche et d’évaluation)
2. Récits réflexifs d’expériences écrits par des acteurs/auteurs de recherches collaboratives qui problématisent leur retour d’expérience autour d’un enjeu méthodologique/épistémologique ou éthique émergent de cette expérience.
   

3. “Chantiers de recherche” qui mettent en lumière des projets de recherche ou d’action éducative en cours d’élaboration.

Calendrier

Les résumés de propositions de contributions devront être envoyés à l’adresse (partages.revue@gmail.com) pour le 10 janvier 2025 pour une première version de 300 mots hors bibliographie et mots clefs.

• 15 novembre 2024 : lancement de l’appel pour le numéro 4 
• 31 janvier 2025 : réception des propositions articles
• 28 février 2025 : retour des évaluations
• 15 mars 2025 : attribution d’un référent pour l’accompagnement à l’écriture
• 10 juillet 2025: envoi des articles
• 15 octobre 2025 : retour sur la première version
• Février 2026 : version définitive, dernières navettes
• Avril 2026 : publication 

Comité de lecture

Sévérine Behra, MCF SDL Didactique des langues, Université de Lorraine, ATILF

Mélissa Dumouchel, Doctorante en éducation à l’Université de Sherbrooke, Membre du CREA et du Collectif CLÉ

Irina Ghidali, MCF en linguistique française, l’Université Sorbonne Nouvelle, CLESTHIA

Bernadette Kervyn, MCF, INSPE Académie de Bordeaux, LACES EA 7437

Élodie Lang, MCF en sciences du langage à l’Université de Montpellier III, laboratoire DIPRALANG

Dorothée Sales-Hitier, MCF en sciences de l’éducation à l’Université Toulouse Jean Jaurès, UMR EFTS

Véronique Marmy, Professeure à la HEP de Fribourg (Suisse)

Arnaud Moysan, Doctorant à l’Université Sorbonne Nouvelle, Professeur de collège, Formateur INSPE

Clément Reversé, MCF en sociologie à l’UT2J, chercheur CERTOP, centre associé Céreq Toulouse, chercheur associé CED

Kathy Similowski, MCF en sciences du langage, laboratoire EMA

Virginie Tellier, MCF à l’INSPE de Versailles, langue et littérature, directrice adjointe du laboratoire EMA

Marianne Tiré, Docteure en sciences du langage, Professeure des Écoles Maitresse Formatrice, laboratoire LIDILEM

Anne Vadcar, Docteure en sciences du langage, Professeure des écoles, laboratoire LIDILEM

Références bibliographiques

Atallah, C. & CAmussi-Ni, M.-E. (2024), La question de grammaire dans les concours de recrutement des enseignants de lettres en France : impacts et dégâts sur la formation, Repères, 69, p. 53-76, https://doi.org/10.4000/1204u

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. De Boeck.

Blanchet, P., Clerc, S. & Rispail, M. (2014). Réduire l’insécurité linguistique des élèves par une transposition didactique de la pluralité sociolinguistique : Pour de nouvelles perspectives sociodidactiques avec l’exemple du Maghreb. Éla. Études de linguistique appliquée, 175, 283-302. https://doi.org/10.3917/ela.175.0283

Behra, S., Chassard, A., Erikson, H., Guely Costa, E., Macaire, D., & Yibokou, K-S. (2024). « L’identité professionnelle de futurs enseignants de l’école primaire au prisme des langues-cultures », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 22-2 | consulté le 03 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/13760  

Beckers, J. (2007). Compétences et identité professionnelles : L’enseignement et autres métiers de l’interaction humaine. De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.becke.2007.01

Cattonar, B. (2001). Les identités professionnelles enseignantes. Ébauche d’un cadre d’analyse. ⟨halshs-00603566⟩

Castelotti, V. (2011) « Natif, non-natif ou plurilingue : dénativiser l’enseignement des langues ? » dans Dervin, F & Badrinathan, V. (dir.) L’enseignant non natif : Identit.s et légitimité dans l’enseignement apprentissage des langues étrangères. Fernelmont, Editions modulaires européennes, 29-50.

Charpentier A., Embarek R., Raffaelli C., Solnon A.(2019). « Pratiques de classe, sentiment d’efficacité personnelle et besoins de formation : une photographie inédite du métier de professeur des écoles début 2018 », Note d’Information, n° 19.22, MENJ-MESRI-DEPP. https://www.education.gouv.fr/pratiques-de-classe-sentiment-d-efficacite-personnelle-et-besoins-de-formation-une-photographie-12581)

Charpentier A., Solnon A. (2019). « La formation continue, un levier face à la baisse du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants au collège ? », Note d’Information, n° 19.23, MENJ-MESRI-DEPP: https://www.education.gouv.fr/la-formation-continue-un-levier-face-la-baisse-du-sentiment-d-efficacite-personnelle-des-enseignants-10007

Feussi, V. & Lorilleux, J. (2020). (In)sécurité linguistique en francophonies : Perspectives in(ter) disciplinaires. Harmattan.

Le Page Pitullo, N. (2020). La multimodalité et le numérique pour la maîtrise du code écrit en anglais à l’école en France : effets de l’écriture en couleurs. Linguistique. [Thèse de Doctorat] Université Grenoble Alpes: https://theses.hal.science/tel-02971289v1/file/LE_PAGE_2020_diffusion.pdf

Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse. (2019). « Rapport État de l’École 2019 » : https://www.education.gouv.fr/l-etat-de-l-ecole-2019-11246

Reuter, Y. (2024). Comprendre et combattre l’échec scolaire : L’articulation entre pédagogies et didactiques. Berger-Levrault.

Roussi, M. (2009). L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : Le cas des professeurs grecs de français [Thèse de doctorat], Université de la Sorbonne nouvelle – Paris III. https://theses.hal.science/tel-00787305

Valette C. (2023). Profil des admis aux concours enseignants 2022. Note d’Information, n° 23.46, DEPP. https://doi.org/10.48464/ni-23-46

Vinatier, I. (2012). Ce qu’apprend un maître formateur de son activité de conseil : une perspective longitudinale. Travail et Apprentissages, 10, 39-60. https://doi.org/10.3917/ta.010.0039

S’engager dans des pratiques de lecture et d’écriture créatives dans et hors la classe.

Coordination Nathalie Bertrand et Ana Dias-Chiaruttini

Ce troisième numéro de la revue Partages aborde la question de la lecture et de l’écriture dans les espaces scolaires, universitaires, de formation et au-delà en soulevant la question de l’engagement de l’enseignant dans ces pratiques et celle de l’engagement des élèves dans ces activités littéraciques et créatives. Il s’agit d’une part d’interroger la créativité des enseignants au sens d’Isabelle Capron Puozzo, à savoir leur « capacité à générer une production nouvelle originale et adaptée aux contraintes de la réalité » (2016, p. 65) qui suppose « le désir de générer de nouvelles solutions, de nouvelles idées ou de nouveaux comportements jusqu’alors inconnus » (ibid.). Et d’autre part, d’analyser les situations didactiques et/ou les dispositifs qui engagent les apprenants ou qui leur permettent de s’engager dans des activités littéraciques créatives. À l’instar de Nicole Biagioli-Bilous et de Dominique Bucheton (1999), nous pouvons considérer que ce n’est pas tant le texte et le scripteur qui sont créatifs, mais ce sont davantage les situations qui le sont, c’est-à-dire qu’elles sont « agies et/ou vécues comme telles » (p. 7) par les sujets didactiques. Une approche partagée par Dias-Chiaruttini (2020) qui envisage la créativité comme un processus engageant les sujets dans une situation structurée par un ensemble de contraintes avec lesquelles ils composent pour libérer tout le potentiel de réalisation de l’activité (de lecture et d’écriture) qui peut alors être reconnue (pour son originalité) par d’autres sujets : les pairs, les membres de jurys de festivals ou concours d’écrivains, de lecture, des ateliers d’artistes… Les dispositifs ou les situations conçus dans cette perspective, mettant la créativité et les identités individuelles au cœur de la pratique (Wendigoudi, 2022), visent l’émancipation des sujets en les autorisant à essayer, à recommencer, à chercher ensemble et à s’affirmer dans le groupe, aussi.

Ce numéro prolonge les réflexions d’un séminaire consacré aux pratiques engageantes en littéracie, organisé à l’université de Grenoble par Françoise Boch et Catherine Frier. Ce dernier a déjà donné lieu à la coordination d’un numéro dans la revue Le Français aujourd’hui n° 212 paru en 2021 (Boch, Frier, Rinck, 2021), ainsi qu’à un colloque intitulé « L’engagement : un facteur d’apprentissage en littéracie » dans le cadre du 89e Congrès international de l’ACFAS. En articulant l’engagement et la créativité, cette dernière livraison cherche à éclairer comment les situations didactiques de lecture et d’écriture engagent les sujets (élèves et enseignants) dans des activités de lecture et d’écriture créatives. Comment l’enseignant s’engage-t-il dans le renouvellement de ses pratiques (fait-il preuve d’une créativité professionnelle) pour permettre aux élèves d’agir, d’inventer, de créer, de s’impliquer, d’innover, de s’exposer à la reconnaissance de l’autre, d’explorer les codes de la lecture et de l’écriture (Dias Chiaruttini, 2020) ? Rappelons que pour Dominique Bucheton et Yves Soulé (2009), c’est le développement des significations partagées par l’enseignant et les élèves qui est « tributaire de l’engagement réciproque des acteurs » (p. 31). Ce que montre également Cindy De Amaral en avançant l’idée d’un « engagement différencié » pour expliquer comment un même dispositif produit chez les élèves des formes d’engagements différents en fonction de la valeur qu’ils donnent au dispositif lui-même. Comment ces significations partagées ou non, autrement dit la reconstruction du sens des activités proposées, permettent d’engager les élèves ou permettent aux élèves de s’engager dans des démarches créatives en lecture et écriture ? Les situations didactiques conçues pour être engageantes interrogent les espaces que les enseignants mobilisent : la classe (qui se transforme ou pas), et hors la classe (médiathèques, Fabulathèque (Bertrand, 2023), musées, jardins, par exemple). Comment ces espaces contribuent-ils à penser et à formaliser les situations créatives ? Outre les espaces, les modalités de mise « au travail » ou « en création » des élèves, les formats de médiations peuvent également être analysés pour mieux comprendre comment l’engagement dans les activités va développer la créativité des élèves. Enfin, les outils, les supports mobilisés ou créés constituent également un élément de réflexion. En conséquence, il s’agit de comprendre quelle incidence ont ces espaces, modalités, et outils sur le rapport à l’écrit des élèves (Mercier et Dezutter, 2012) et sur la construction du sujet lecteur-scripteur (Frier, 2006 ; 2016).

Il ressort ainsi trois axes de réflexion pour appréhender les façons de s’engager avec les élèves dans des pratiques de lectures et d’écritures créatives.

Tout d’abord la situation didactique ou les dispositifs pédagogiques que l’enseignant crée ou investit avec ses élèves. Comment s’y prend-il pour engager ses élèves dans des activités où celui-ci doit développer son autonomie, sa relation à l’autre et probablement sa créativité ? Comment fait-il pour que les élèves s’engagent ? Et comment définit-il cet engagement : qu’en attend-il ? Est-ce la situation ou l’activité – voire l’expérience, elle-même qui est engageante ? Cela implique-t-il d’adopter, de développer des attitudes particulières, des relations avec les élèves qui les mettraient en confiance pour s’engager ? etc.

L’autre axe est celui des espaces d’enseignement et de formation : dans et hors la classe, est-ce la même chose ? Sortir de la classe engage-t-il autrement les élèves ? Sortir permet-il de mieux revenir dans les activités en classe ? Ce hors classe : quel est-il, à l’heure de la « classe dehors » ? Quels sont les espaces extrascolaires que les enseignants et les élèves investissent pour lire, écrire, dire ce qu’ils écrivent, et dire comment ils écrivent et ils lisent ? Comment l’articulation entre ces espaces se pense-t-elle ? Est-elle d’ailleurs pensée ou à penser ? Existe-t-il des espaces hybrides d’enseignement ou de formation ? etc.

Enfin, le dernier axe s’intéresse aux supports et aux outils mobilisés et/ou créés. Au sens didactique, la notion d’outils est plurielle, elle renvoie autant aux aides apportées aux élèves pour réussir, aux moyens techniques qui fonctionnent à l’école (Schneuwly, 2000). Ici, il s’agit des supports et/ou des outils que lisent et/ou avec lesquels les élèves lisent ou écrivent. Ils peuvent être numériques, papiers, multimodaux. Ils peuvent être apportés par l’enseignant, par les élèves, par un tiers, ils peuvent être détournés, ils peuvent articuler textes et images. Ils peuvent être facilitateurs de l’activité ou au contraire constituer l’obstacle à résoudre, à dépasser. Quelle place prennent-ils dans la situation didactique ? Quelle médiation est faite des outils ?  Comment sont pensés les supports apportés par les enseignants ? Comment contribuent-ils à leur créativité, à celle des élèves ? etc.

Rubriques :

Partage est un espace éditorial d’interface, mais aussi un lieu de recherche et de formation qui se propose d’explorer de nouveaux formats d’écriture (cf. le site de la revue Partages). Ce numéro comme le précédent consacre une place importante aux recherches collaboratives et aux expérimentations conçues avec les acteurs. Dans cette perspective, le comité éditorial propose trois formats de soumission :

1. Descriptifs de dispositifs didactiques mis à l’épreuve de la classe (adossés ou non à des dispositifs de recherche et d’évaluation)
2. Récits réflexifs d’expériences écrits par des acteurs/auteurs de recherches collaboratives qui problématisent leur retour d’expérience autour d’un enjeu méthodologique /épistémologique ou éthique émergent de cette expérience
3. « Chantiers de recherche » qui mettent en lumière des projets de recherche ou d’action éducative en cours d’élaboration.

Calendrier

Les résumés de propositions de contributions devront être envoyés à l’adresse partages.revue@gmail.com pour le 30 mars pour une première version de 15 lignes et le 30 mai 2023 pour une première version de l’article soumis.

Date de diffusion de l’appel : 01 mars 2024  

Date de premier retour attendu : 30 mars 2024

Date d’acceptation des propositions : 15 avril 2024

Dates d’envoi des premières versions : 30 mai 2024

Retour des expertises et attribution d’un référent pour l’évaluation : 30 juin

Retour des articles révisés : 30 octobre 2024

Versions définitives après les navettes : novembre 2024 

Publication : 1er semestre 2025 

Comité de lecture

Marie-Pierre Dainèse Bédat, Formatrice INSPE de Toulouse

Annie Camenisch, MCF Sciences du langage Lilpa Strasbourg 

Pascal Dupont, PR INSPE de Toulouse, sciences de l’éducation, EFTS

Pascale Gossin, MCF SIC, Lisec Grand-Est 

Véronique Hespert, Formatrice INSPE de Toulouse

Marie-Paule Jacques, PR INSPE de Toulouse, Sciences du langage, CLLE

Dalila Moussi, MCF, Université de Côte d’Azur, sciences de l’éducation, LINE

Isabelle de Peretti, PR, INSPE de Lille, Littérature française, Textes et Culture

Nathalie Salagnac, MCF Science du langage, INSPE de Bordeaux, LabE3D

Dorothée Sales-Hitier, ATER, Université de Toulouse, sciences de l’éducation, EFTS

Marianne Tiré,  Docteure en sciences du langage, Professeure des Écoles Maitresse Formatrice, LIDIL

Références bibliographiques

Biagioli-(Bilous), N. & Bucheton, D. (éds.), (1999). « Écritures créatives », Le français aujourd’hui, 127.

Bertrand, N. (2023). Chapitre 9. Développer en formation initiale de nouvelles pratiques d’enseignement du lire-écrire à l’école élémentaire française faisant intervenir les médiateurs du livre.  In Garnier, B. & Balmon, T. (dir.) Les espaces culturels de formation : quels nouveaux rapports aux savoirs ? ISTE éd. 155-167.

Bucheton, D. & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3-3, 29-48. DOI: https://doi.org/10.4000/educationdidactique.543

Boch, F., Frier, C. & Rinck, F. (2021). Littéracie et démarches pédagogiques engageantes. Le français aujourd’hui, 212, 5-13. https://doi.org/10.3917/lfa.212.0005 

Capron Puozzo, I. (Ed.). (2016). La créativité en éducation et en formation. Perspectives théoriques et pratiques. Louvain-La-Neuve, Belgique : De Boeck.

De Amaral, C. (2021). Écrire@lp : engagements différenciés dans un dispositif expérimental d’enseignement de l’écrit au lycée professionnel. Le français aujourd’hui, 212, 27-37. https://doi.org/10.3917/lfa.212.0027

Dias-Chiaruttini, A. (2020). Musée (em)portable ou comment former à la créativité ? Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 12. https://doi.org/10.7202/1073683ar

Dias-Chiaruttini, A., Cohen-Azria, C., & Souplet, C. (dir) (2022). Chercher ensemble : approches didactiques. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux. 

Frier, C. (2016). Sur le chemin des textes. Comment s’approprier l’écrit de l’enfance à l’âge adulte. Presses universitaires du Midi.  

Frier, C. (dir.). (2006). Passeurs de lecture. Lire ensemble à la maison et à l’école. Retz. 

Mercier, J.-P. & Dezutter, O. (2012). La notion de rapport à l’écrit. Québec Français (167), 73–74. 

Schneuwly, B. (2000). Les outils de l’enseignant – Un essai didactique. Repères, n°22, 19-38.  https://doi.org/10.3406/reper.2000.2341

Wendingoudi Émile Ouedraogo. (2022). L’atelier d’écriture créative comme levier d’engagement dans l’apprentissage du français écrit : le cas d’étudiant‧es en situation de migration à Grenoble. Thèse soutenue le 21 mai 2922 à Université Grenoble Alpes. ⟨NNT : 2022GRALL016⟩. ⟨tel-04297767⟩